Subject: search.filters.subject.師生關係

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    如何確認教師語言反應角色以增進師生關係
    (師資培育與就業輔導處, 1979-04-??) Boser, Judy; Poppen, William A.著; 吳清基譯
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    教師與學生在課程發展歷程中的處境
    (國立台灣師範大學教育學系, 2002-03-??) 周淑卿
    泰勒傳統下的系統課程理論視課程設計為專家的工作，教師只須忠實地執行原定計畫，而學生則是一個等待課程傳遞的知識儲存體。課程發展的目的不再是為了人的發展，而是為了達成一套預設的課程目標，於是課程方案凌駕了人的重要性，反而成為教師與學生行動的控制者。然而課程若缺乏師生的詮釋及生活經驗的相互激發，將僅只是沒有生命的文本，不會對人產生意義。概念重建論強調，課程不是為了滿足任何外界預定的目標，而應是師生共同建構意義的一段歷程，所以課程設計與實施，都應該有師生的共同參與。然而課程作為一種制度性的文本，在多數國家裡仍然以系統理論觀進行課程發展。中央或地方行政當局往往設計一套次序井然的課程目標或綱要，再逐步檢核學生的成就表現。而教師則如同技術工人一般，依循既定的計畫，將一定範圍的知識傳遞給學生。這使得學校生活世界中真實的課程被壓抑了。教師的課程意識以及對制度性課程的反省批判、行動，成為改變師生處境的重要關鍵。教師應自許為知識分子，參與政策與政治領域的集體發聲，擺脫作為政策下游執行者的身分；追求對於自己和學生具有意義的課程，而不再不假思索地遵從學術界或行政界所倡導的方向。當教師與學生成為課程的真正主體，其經驗與知識成為課程建構的主要內涵，我們才算有一個真正的課程改革。
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    什麼是理想的特殊教育教師？--教師與家長看法之比較分析
    (2009) 王阿勉; Wang A-Mien
    摘 要 本研究旨在從專業精神、專業知能、人格素養及師生關係等四個層面，勾勒出理想特殊教育教師的影像。主要探討教師與家長心目中的理想特殊教育教師之特質、教師與家長對理想的特殊教育教師之特質之看法的異同，以及特殊教育教師的理想特質與實際表現之關係。本研究採用問卷調查法，教師（特殊學校、特教班與資源班教師）與家長（前述三種教育安置之特教生父母）共計各有188人參與。研究結果主要發現如下︰ 1.理想的特殊教育教師特質︰在四個向度中，受重視的程度依序是︰專業知能、專業精神、師生關係、人格素養。惟在10項特質中，四個向度的平均勾選數皆達7項以上，可見在教師和家長心目中，其實四者都很重要。就實質條件內涵而言，「尊重學生的個別差異與特殊需求」與「了解特殊需求學生的身心特質」最為優先，勾選率皆達九成以上，乃是教師與家長的最大共識。 2.對理想的特殊教育教師特質看法之異同︰整體看來，對於理想的特殊教育教師之特質的看法，不同背景或身分受試者都傾向同樣的結果，即四種特質向度都獲得高度認同，其中「專業知能」和「專業精神」尤獲青睞。只有在「師生關係」向度顯示家長比教師更重視。 3.理想特殊教育教師特質的看法與實際表現之符合度︰教師與家長勾選的重要特質與自省（教師）或觀察（家長）的特質之整體符合比率在五成上下。家長對教師的肯定度低於教師的自我肯定度，其中落差最大的是資源班教師，而教師自我肯定度和家長滿意度最高的是普通學校特殊班教師。 根據本研究之發現，研究者對教育行政、特教教師及未來研究三方面，提出建議。 關鍵詞：理想的教師、特殊教育教師、專業精神、專業知能、人格素養、師生關係
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    相遇的時刻－一位國中輔導老師陪伴學生的敘事研究
    (2011) 許維峰
    本研究旨在從我陪伴學生的經驗中，探討我與學生相遇及非相遇的師生關係內涵、相遇在教育中的意義及我是如何在教育現場與學生相遇。研究方法採用敘事研究法，除了我的自我敘說外，也以立意取樣的方式，邀請五位學生接受訪談，並依據Lieblich等人（1998）提出的「整體－內容」與「類別－內容」分析模式進行資料分析與整理。研究發現如下： 一、我與學生相遇之師生關係的內涵為(1)像朋友般的師生關係；(2)像「第二個」家人般的師生關係；(3)像與「生命導師」互動般的師生關係；(4)處處皆可相遇。 二、我與學生非相遇之師生關係的內涵為(1)上對下的關係；(2)角色關係。 三、我認為相遇在教育中的意義為(1)相遇讓老師成為真實的存有；(2)相遇讓老師得著滋潤，獲得感動與力量；(3)相遇讓老師的心境超越義務性的情感工作，進入自發性的情感工作；(4)相遇讓老師發揮影響力，由內而外的轉化學生；(5)相遇可以提供學生安全堡壘，轉化家庭失能的社會現象；(6)相遇避免學生被物化；(7)相遇讓學生不再壓抑自己，在生命導師的接納引導下，在關係中成為真實的人；(8)唯有相遇，才能真正地陪伴。 四、我如何與學生相遇為(1)省思角色的「應該」，以人的樣貌與學生交流；(2)放下印象、暫緩意圖，以開放的態度直接與學生對話；(3)建立安全信任，以尊重敞開的心關懷回應學生；(4)放下單向的獨語，以積極的傾聽感受回應學生；(5)相信人性的美善，以真實的自我投入關係；(6)超越對外在表現的專注，以人性的本然接觸學生的內心世界；(7)放下知識為主體的專業迷思，以整全的存有與學生交流；(8)覺察倫理的迷思，以坦然的態度接受相互的滋養；(9)放下單一價值的偏頗，以多元的眼光欣賞學生整全的存有；(10)超越表面的批判，以同理的心情體貼學生的需求；(11)超越對成果的專注，以陪伴的心情支持學生生命成長。 最後，研究者進行綜合討論，並提出研究限制與建議，以及研究者的反思。
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    聽種子說故事：特輔班學生知覺學校經驗之敘說研究-以馬來西亞尊孔華文獨立中學之特輔教育為例
    (2011) 李曉芬; Lee Shiau Fern
    本研究旨在探討馬來西亞獨中特輔教育對學生學校經驗的影響。研究參與者為四位從高中畢業的「特輔班」學生。本研究採用Lieblich, Tuval-Mashiach 與 Zilber 的敘說分析為研究方法，並以「整體-內容」與「類別-內容」為分析方法，透過個別分析、跨案例分析與綜合討論的方式，來詮釋研究參與者所知覺的學校經驗內涵及其影響。 研究透過四位研究參與者的故事敘說與分析歸納出特輔學生知覺的學校經驗與其影響為：（一）特輔老師是貫徹與落實特輔教育理念的最關鍵角色；（二）教師正向期望與學生自我效能對特輔學生之學業學習有正向影響；（三）正向師生關係經驗對特輔學生人格發展更顯重要；（四）特輔學生追求同儕認同，互助學習情感支持有助成長；（五）特輔學生成長與改變考驗老師接納包容力，須耐心等待陪伴。 其次，從學生角度看特輔教育落實情形，讓教育者與學生對話，獲以下結論：（一）重要性與值得肯定及延續的部分：提供學習機會，造福弱勢群體；落實「因材施教」、鼓勵「多元發展」，有利特輔學生學習；接納關愛的師生關係幫助學生正向成長；（二）需省思或調整的部分：特輔教育實施模式缺乏參考他國模式、特輔學生高中適應情形缺乏追蹤、教師信念與態度須調整；華文小學發展不利，間接增加弱勢學生比例，迫切需要特輔教育；獨中發展特輔教育，受制於主流價值與菁英教育的框架，挑戰壓力不小。 最後，研究者針對教師或助人者、特輔教育模式、實施措施、親師溝通與教育家長之工作與未來研究方向提出建議，以期能供獨中特輔教育參考。
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    雙語體育課中的課室生態
    (2023) 林佳煌; Lin, Chia-Huang
    本研究旨在探討雙語體育教師之課室生態歷程，以及雙語體育課在教學、管理及學生社會任務系統之動態歷程及互動情形。方法：採非參與式觀察進入某國中雙語體育教學現場，觀課的過程中進行攝影及撰寫觀課日誌，並以體育教師教學行為系統觀察工具 (ORRPETB) 及教師語言使用期程記錄工具分析該教師之教學行為及語言使用狀況，觀課結束後則對授課教師及12位學生進行訪談，透過不同來源的資料相互佐證與詮釋來描繪雙語體育課中的課室生態。結果：1.教師配合學生的技能準備度及理解狀況規劃第二語言的使用及給予任務，並透過多種策略確保任務指令被有效傳遞。2.制定學科及語言的例行公事有效降低師生的認知負荷並提升學習成效，且學習任務涉及賞罰利弊有較高的課堂參與度。3.教師透過示範行為及技能回饋行為幫助學生進行第二語言的學習，同時降低任務指令的模糊性。4.教師設計符合學生興趣、需求與能力並兼備自我權力負責的學習任務來提升任務參與度，並適時展現幽默感來塑造良好的學習氛圍。5.教學任務系統之良窳會直接影響學生社會任務系統的活躍度，教師透過管理任務系統維持課堂任務的進行，在教學任務系統與學生達成共識也能降低學生社會任務系統的活躍度。建議：建議雙語體育教師應考量學生的興趣與能力進行雙語體育課程的規劃，制定課堂程序可減輕教師的備課壓力並促進更高層次的技能習得。建議未來相關研究可針對教師的第二語言使用內容做更深入的分析，藉以暸解語言在體育課室當中的使用情形。
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    不同師生關係學生在自我表露及生理回饋情境中GSR 和EKG 活動的比較
    (國立臺灣師範大學教育心理學系, 1983-12-??) 林清山; CHEN-SHAN LIN
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    從老子哲學的蘊義對師生關係之反省與啟示
    (師資培育與就業輔導處, 2010-06-??) 祝若穎; Jo-Ying Chu
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    師生關係的哲學探究-Hans Jonas責任倫理的觀點
    (2015) 蘇昱芳; SU-YU-FANG
    本研究旨在探討猶太裔德國哲學家Hans Jonas的責任倫理學(ethics of responsibility)，及其對師生關係(teacher-student relationship)的重要蘊義，兼採概念分析及詮釋學方法，來進行研究。本研究目的有下列幾項：1. 探討Hans Jonas「責任倫理學」的思想淵源；2. 分析Hans.Jonas「責任倫理學」的理論內涵；3.闡釋「責任倫理」對師生關係的重要蘊義。最後，綜合研究結果之結論，同時提出後續研究的建議。 Hans Jonas以存有論做為其責任倫理學的基礎，反對以人為中心的說法，進而提出生命自身就是有機體存在的最高價值與終極目的。人與自然不再是二元對立，而是有著絕對的親近性且相互依賴，兩者也都具有自身存在的目的。因此，就具有價值，而且這種價值是客觀的內在價值，向人類發出要為它的主體承擔責任的「應然」要求。他訴求一種具有未來性、非相互性、絶對的責任來保護自然及未來的世代。 綜合前述研究，本研究提出Hans Jonas的責任倫理思想於師生關係上之五 點啓發，以作為臺灣教育發展之參考。 一、教育關係是以愛為基礎，所以教師應愛護學生，且能照顧學生各方面的需求。 二、教師對學生應有「自然責任」(natural responsibility)，此責任非來自法律的規範，而像是父母對子女的天生自然責任。 三、從「父母責任」的角度，教師應不分等差的對待每一位學生，且不求學生的 回報。 四、教師進行任何活動應以價值作為導引，以知識為其內涵來發展教育內容。 五、以「恐懼啟發法」促使教師歸咎教育責任。Jonas的「恐懼啟發法」可以促 使教師意識到自己的教育行為事關重大、後果嚴重，從而使教師注意教育方 法和手段選擇的正當合理性，提高教師對自身教育行為的價值選擇能力和責 任擔當的自覺性。