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Item Hirsch文化素養教育(2006) 劉子彰; Tze-Chang, Liu本研究旨在以詮釋學及批判理論方法探討E. D.Hirsch, Jr.之文化素養教育理論。具體而言，本研究目的包括四項：（一）瞭解Hirsch文化素養教育理論之歷史背景及其理論淵源；（二）分析Hirsch文化素養教育之知識論基礎；（三）探究Hirsch文化素養教育之課程理念及其實踐成效之評估；（四）綜合前述分析，衡酌我國教育發展現狀，擬具可行之建議。本研究之結果包括：其理論發展背景與理論淵源涉及美國1980年代課程偏頗現象，及對該現象之批判，且其取向近似於博雅/通識教育觀點。Hirsch以社會學及語言學為基礎，而文化素養教育以國家語言與國家文化為內涵，並重視教育公平性及正義課題。其中認知主體與認知客體為循環發展關係，認知主體不斷開展出主體性，認知客體亦隨之不斷發展。文化素養教育之落實則透過核心知識基金會來完成，而其核心知識課程領域則分為：語言（Language Arts/ English）、史地（History and Geography）、視覺藝術（Visual Arts）、音樂（Music）、數學（Mathematics）、以及科學（Science）等。相關研究顯示出該課程為相當有效之學習系統，並能有效提升學生知能及促進教育之公平性。在台灣推展教育方面，吾人應重視並規劃台灣本身文化素養教育之內涵，且參考Hirsch文化素養教育及核心知識課程方式，建立相關組織且回歸教育專業自主，以發展課程並確保學生基本知能及促進教育之公平性。Item 貝斯特（A.E.Bestor）博雅教育思想探究(2017) 何湘瑋; He, Shiang-Wei本研究以理論分析法，梳理二十世紀前半葉之進步主義發展與脈絡，針對Arthur E. Bestor對於進步主義之批判進行分析，並據以探究其博雅教育理論之蘊意。本研究主要目的包括：一、引介Bestor之生平及其思想背景；二、梳理Bestor對於當時進步主義教育運動之批判觀點；三、析述Bestor理想之博雅教育內涵及其實踐；四、闡述Bestor對於教師專業之廓清及其理想之師資培育方針；五、衍釋及反省Bestor精粹主義論點對於台灣中小學與高等教育可資借鑑之處。 進步主義教育將兒童中心學說奉為圭臬，在課程、教學上做出許多重大革新。1950年代後局勢翻轉，永恆主義和精粹主義崛起，回應進步主義過度重視學生需求和日常即刻需要等缺失。Bestor觀察，教育若僅將視野侷限在短視的個人需要和日常生活解決上，將面臨文化落後危機，智識能力無法發揮功用，教育無法進步而是退步。綜前所述，本研究之重要結論，歸結如下五點： 一、Bestor的思想受到求學經歷影響，強調連續積累的史觀思維，重視傳統文化價值之傳承，反對教育以即刻需求滿足作為教育目的；二、進步主義教育衍生之流弊反映博雅教育的時代需要；三、博雅教育核心在於智德之涵泳，以培育具備清晰且嚴謹思考能力的自由人；四、教學成效和師資密切相關，師資培育應由教育學院和其他學科領域共同擘劃，並廓清專業概念，方能擔負責任以維護教育品質；五、多元適性的開展應築基在基本能力之扎實基礎上，方能兼顧課程之廣度與深度，具備穩固的學科基礎，成為終身學習之養分。Item 建構社區文化圖像之藝術行動課程(國立臺灣師大學研究發展處, 2009-06-??) 廖敦如; Tun-Ju Liao現今的教育場域已逐漸向外擴散，範圍不再限於校園內，議題也擴及社會及職場，高等教育希冀能培養出積極參與各種公共事務的學生；而針對大學的通識藝術教育，應該設計什麼課題？活用何種教學方式？讓大學生能夠將藝術學習，內化成一種能力，進而成為一位生活藝術的實踐者，是本研究關切的議題。本研究採用行動研究法，研究目的為：一、發展「行動學習」為教學策略之「社區文化」主題式通識藝術課程；二、進行本課程之實施成效評量。其課程實施結果為：一、「行動學習」的教學策略融入藝術課程中，可引發學生藝術實踐與藝術改革的行動力；二、「社區文化」為議題的藝術課程，可以逐年更換其社區行動場域，透過課程內容深化學生與社區文化的互動；三、透過多元評量機制的建立，可多面相地瞭解學生的學習歷程與學習成效。