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Item 環境教育與理科(臺灣師範大學科學教育中心, 1977-10-??) 呂美芳Item 大學生參與「環境倫理與永續發展」通識課程之學習歷程研究(2011) 石純齊; Shih, Chun-Chi在環境失衡的現代，推動環境教育已是刻不容緩的事。在大專院校，環境教育的推廣有賴於環境教育融入通識課程中方能實施與達到成效。有鑒於此，本研究問題為一：學生於課程進行期間如何與教師、課程這三者進行交流、互動？歷經學期通識課程後是否有所轉變？二、研究對象在學習歷程中的環境倫理和永續發展觀念脈絡為何？ 本研究採用質性研究法，針對選修國立臺灣師範大學第99學年度第1學期「環境倫理與永續發展」通識課程的22位學生進行歷時一學期的田野調查，透過文件蒐集、參與觀察法、初步性訪談，研究者最後篩選出11位學生為本研究的研究對象，並於課程結束後進行深度性訪談。經文件蒐集處理、對話記錄轉譯完畢，研究者將所有的資料進行歸納、分析、轉譯與詮釋。 研究發現：「環境倫理與永續發展」通識課程透過實作和體驗，教學會更具有說服力，但仍需要適當的導引；課堂上的實務分享、指定專書閱讀，能提升學習效率；而「模擬聯合國會議」價值澄清課程，能使學生設身處地為他者著想，並瞭解更深層的永續發展觀。透過一學期的引導，除了感同身受，擴大思考的共鳴，學生亦嚮往簡樸生活，重新找回自己與自然間的密切關係，以大自然為師；進而付諸行動，甚至成為影響他人的一份子。 根據研究發現提出研究結論：學生明顯提升對周遭環境變化的關注、對環境危機的意識與覺醒、對當前重大環境議題的瞭解，培養出主動關切環境問題的態度，進而轉變為主動探索、學習環境方面的知識，並在個人生活中實施環保的能力。最後從環境教育本體出發，提出對環境教育相關之通識課程教學者及未來研究之相關建議。Item 台灣地區高級職業學校環境教育現況調查研 究:共同科目環境教育教材內容分析(1991-05-18) 晏涵文; 劉潔心; 邱詩揚本研究旨在分析台灣地區高職現行共同教 材中,所含環境教育內容之「質」與「量」。藉 以瞭解各科教材目前涵蓋環境教育概念之比重 、分布情形及其內涵,以作為未來高職環境教育 教材編擬修訂及學生課程發展之依據。 本研究經建構「高職環境教育概念分析架 構」,廷聘資深高職教師進行評定分析員訓練研 習會後,以「內容分析研究法」及「專家座談會 」二方式,分析高職共同科目國文、三民主義、 倫理道德、軍護、地理、生物及自然科學概論等七科目,所得重要研究結果如下: 1.高職共同科目中,以「自然科學概論」及 「倫理道德(國友版)」所含環境教育概念數最多 ,其含量約佔全教材之十分之一;國文及地理(東 大版)科之含量最少,均不及全教材之百分之三。 2.共同科目環境教育教材中概念分布情形, 以「公害汙染」概念數最多(佔26.8%),且分布平均 於七個科目中,僅三民主義所含此類概念較少(僅 佔1%);其餘「資源」、「環境倫理」、「生態平 衡」、「人口」四類,概念數含量依次遞減,且呈 現各科明顯分布不均情形;而「地球」此類概念 含量最少(佔1.74%),且分布不均最嚴重,不僅有四 科(地理、三民主義、倫理道德、軍護)沒有任何 地球概念,且其他科含量亦微乎其微。此顯示除 在含量的增加外,同時要注意考慮各類環教概念 平均分布在各科之間的原則。 3.在各科目之環教概念中,以國文科教材所 含概念中屬於「主要概念」的比例最多(佔 94.4%),其次為自然科學概論與倫理道德科;然三民 主義與地理兩科「次要概念」超過全概念數之 一半以上。此類科目極待編入以環教為「主要 概念」陳述方式的教材內容。 4.共同科目環境教材的「質」方面,多科仍 偏向「以事實為中心」的環境問題陳述,缺乏「 以人為中心」的互動陳述,其實許多內容只需編 者筆鋒稍轉換或文字上進一步陳述即可成為「 以人為中心」的環境教育教材;另部分教材雖已提及些許環教概念,且在並無脫離原主旨之虞下 ,卻未能周全或深入陳述環教概念,致使概念傳達 不清,顯示編者對環境教育概念內涵之體認仍有 待提昇。 5.共同科目教材中之習題,作業或練習均多 屬知識層面的認知領域目標,缺乏以「價值」或 「技能」導向的活動內容。對能使學生瞭解周 遭環境並幫助學生作明智決定的思考性作業亦 付之闕如,此確是高職現行共同科目教材可改進之處。Item 大學校院環境教學評鑑工具發展與建構(臺北市新店區 ： 中華民國環境教育學會, 2005-03-01) 劉潔心; 邱詩揚; 晏涵文; 廖梨伶; 李恆華; 廖靜宜Item 我國環境教育指標建構整合型研究：大專校院部分(第一年成果)(2002-09-16) 劉潔心; 晏涵文; 邱詩揚等本研究是屬於「我國環境教育指標建構整合型研究」中的一個子計劃，其目的在建構未來我國高等教育之環境教育指標系統。此研究藉由文獻分析、訪談、問卷分析、會議討論等研究方法，期能瞭解國內目前環保成效卓著的大學校院之推行環境教育的方式、障礙、需求及可能成就，並探討目前指標建構發展的適切性，彙整理論及實證研究的成果，進而修訂完成「大學校院環境教育指標項目清單」，並進一步建構發展大學校院環境教育指標系統初步架構。Item H. Rolston 的環境美學及其在環境教育上的意涵(國立臺灣師範大學教育學系, 2014-12-??) 楊忠斌; Chung-Ping Yang國內中小學環境教育的目標之一在培養學生環境覺知與欣賞自然美的能力，但學校通常多著重於資源回收與環境知識學習等方面，環境美學有助於教育工作者更加瞭解如何教導環境之美的欣賞。本文即在以文獻分析法，探討Rolston的環境美學思想，並論述其在環境教育上的意涵。Rolston認為從生態系統的角度而言，自然皆美。自然科學讓我們看到了自然環境的多樣性與豐富性之美、古老時空性之美、微美、崇高、精巧美，以及生命的奮鬥、堅毅與再生之美。自然美感並進一步涉及了奇蹟、神聖、終極的超越性與創造性。Rolston的美學建立於科學之上，但最終則走向宗教，形成了極具特色的環境美學。本文在評析Rolston的環境美學後，對環境教育提出了三點啟示：一、美學與倫理學交融的環境覺知教育；二、學習以肯定美學的角度去欣賞大自然；三、教導學生透過自然科學知識去發掘自然之美。Item 環境教育在地理教學中的應用(師資培育與就業輔導處, 1991-02-??) 翁國盈; 丘逸民Item 環境教育實務工作者在海洋廢棄物議題的教學實踐與教學觀點(2022) 洪鈴雅; Hung, Ling-Ya教學者的教學觀點往往會反應在教學實踐上。然而目前對於非正式和非正規的環境教育實務工作者的教學觀點研究甚少。對於沒有教育背景的實務工作者，其教學觀點與實踐的關係仍不清楚。本研究以現象學研究方法，個別剖析五位長期投入在「海洋廢棄物議題教學」的環境教育實務工作者，了解其教學實踐與教學觀點，再從五位共享的經驗現象，再次思考和建構環境教育的本質義涵。現象學分析揭示了五位研究參與者的最終理想是改善他所關切的環境問題，認為「環境教育就是影響他人成為『環境行動者』」。意義本質共六項，分別為「置身現場覺察與探索環境問題」、「轉化經驗進行教學」、「改善環境問題為目標」、「擴大影響力的行動」、「環境倡議和教學的雙重使命」、「教學者即行動者」。五位研究參與者在的議題教學觀點有共通性，以「視環境為問題」的教學觀點切入，偏好直接參與(做中學)的教學策略搭配議題解說知識內容；但在教學實踐的具體策略上因教學者特質而有差異，其過往的生命經驗連帶影響教學理念和教學策略的不同。研究最末提供研究限制說明及未來研究之建議。Item 大學院校環境教育指標建構─大專生環境素養之探討(2002-09-16) 劉潔心; 邱詩揚; 晏涵文等本研究為國科會整合型研究計畫「我國環境教育指標建構整合型研究」子計畫「大學校院」中的部分研究成果，主要在探討目前大學校院學生其環境素養之現況及其影響因素，以作為建構指標之重要參考。本研究從全國141所大學院校中，以分層系統隨機抽樣方式選出13所院校39系所，共計收回1440份有效樣本。分析問卷結果發現，我國大專學生在環境覺知、環境態度與環境價值觀上，都有中上程度的表現，但在環境相關知識上仍有待加強，且在實際執行面上欠缺行動的技巧，以致環境行動表現並不理想。而大專學生的性別、學習背景，以及周遭環境相關資源，均為影響大學校院學生環境素養的相關因素。因此未來指標建構必需重視大學校院中環教相關課程之設置，並考量其課程之教育果效，而校園環境資源與校園內環教政策亦應列為重要之指標檢核項目。Item 大學校院環境教育相關課程教師之教學現況調查及其相關因素研究(2004) 李恆華本研究旨在瞭解目前大學院校環境教育相關課程教師的專業背景、資源、課程教學、教師環境素養、環境教育教學目標達成度之現況；並進一步探討上述五者之間的相互關係、影響及預測力。根據教育部高教司暨學審會建構之「大學校院課程上網」系統，查詢近三年內環境教育相關課程的任課教師，施測後得到有效問卷522份。以自評式問卷進行調查，所得資料以描述性統計、單因子多變量變異數分析（one-way MANOVA）、典型相關(CANONICAL）及結構方程式（LISREL）分析處理後，可得以下重要結論： 一、 目前大專院校環境教育任課教師大多數屬於年輕、高學歷、進修意願高等可塑性極高的一群，營造出生意盎然的未來。 二、在「資源」中行政人員資源的可獲性的滿意度明顯高於經費充裕度；「課程教學」中顯示教師自覺「教材特色」明顯高於「教學方法」及「教師角色」部分，最不理想的為「課程規劃與參與」的情形。 三、教師環境素養與環境教育教學目標達成度中，教師自評環境素養得分明顯高於其評定學生在環境教育教學目標的達成度，且兩者最高分的皆為環境覺知，環境態度與知識則處於中上程度，最缺乏的皆為環境行動與環境技能。 四、教師專業背景中，主要會因為教師的專長領域、所教授的課程內涵總數、所開設的課程型態總數、年資、參加研習活動次數、參加環保活動次數、加入環保團體的數目等項目的不同，而對資源、課程教學、教師環境素養以及環境教育教學目標達成度等四個分量表整體項目產生明顯的差異。 五、任課教師之「資源」分別與「課程教學」、「教師環境素養」及「環境教育教學目標達成度」存在典型相關，但是解釋量皆不太大（分別為7.005％，3.111％，4.395％），另外，「課程教學」對「環境教育教學目標達成度」之典型相關的解釋量（38.829％）大過於對「教師環境素養」的解釋量（33.06％），皆為正相關。 六、本架構模式中，「教師專業背景」可直接預測教學上「資源」、「課程教學」、「教師環境素養」以及「環境教育教學目標達成度」，其中以對教學上「課程教學」的品質之預測力及解釋力最高；而「教師專業背景」在缺乏課程教學品質及教師本身的環境素養情形下，會直接對「環境教育教學目標達成度」有負面影響效果，但若「教師專業背景」透過「課程教學」及「教師環境素養」等兩項中介變項的提升，即可對「環境教育教學目標達成度」產生正面的影響效果。 七、本架構模式中，「資源」、「課程教學」及「教師環境素養」對依變項「環境教育教學目標達成度」的預測情形中，以「課程教學」對「環境教育教學目標達成度」預測力最大，尤以「教師的教師角色彈性、多功能化」影響力最大；其次才是「教師環境素養」對「環境教育教學目標達成度」具有預測力，其中又以「教師環境技能」之影響力最大；而「資源」對依變項「環境教育教學目標達成度」的預測力及影響力並未達到顯著水準。 研究者亦針對上述結論對大學環教教師、相關教育指導單位及後續研究三方面，分別提出建議。