圖文傳播學系

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歷史沿革

民國42年2月

政府遷台後為實施國家建設亟需技術人力,仍將初高中職校改制為單位行業教育,在美國國際合作總署之資助下,由當時的台灣省立師範學院設立工業教育學系,初設機工、木工、電工、圖文 (印刷) 工廠,聘請顧柏岩先生擔任系主任,自民國四十二年二月,開始招收第一屆新生,為培育印刷職業教育師資,不定額招收高職印刷科畢業學生,施以印刷師資專業教 育及工藝科「圖文工」師資之培育。

民國50年8月

工教系分別招收工職組及工藝組兩個班,工職組招收高工畢業生,專為培育工業職業學校師資,內有一組獨立招收印刷科畢業生一至三名,施以印刷學程專業教育,並為高中工藝科目培育圖文傳播科目之專業能力。

民國67年8月

工教系教學內容整合為:

機械職業教育組

電機、電子職業教育組

傳播設計教育組

其中圖文傳播定額招收學生五名,至民國八十四年增招至十五名。

民國84年

在許瀛鑑教授規劃,提出圖文傳播組獨立設系之申請,經教育部批准成立「圖文傳播教育學系」,隸屬教育學院,籌備於八十五年八月招生授業。 民國八十四年十月份,為預作「師資培育機構」之轉型,並配合本系培育「亞太媒體中心」之印刷出版媒體及影視傳播媒體工程人員政策下,國立台灣師範大學奉教育部令,本系更名為「圖文傳播技術學系」。

民國84年10月

為預作「師資培育機構」之轉型,並配合本系培育「亞太媒體中心」之印刷出版媒體及影視傳播媒體工程人員政策下,國立台灣師範大學奉教育部令,本系更名為「圖文傳播技術學系」。

民國85年8月

提供

四技二專聯招名額20名,錄取學生屬印刷出版科技組,授予工學士學位。

大學聯招名額20名,錄取學生為影像傳播科技組,授予工學士學位。

民國87年9月

教育部核定師大成立科技學院,本系由教育學院改隸科技學院;並再更名為圖文傳播學系,大學部修業年限為四至六年,至少應修完128學分。專業必修含 蓋印刷出版、影視傳播、電子傳播等領域。公費生尚須多修習26教育學分,畢業及獲得本科准教師資格 ,並在相關學校試教一年後取得教師資格。

民國88年7月

教育部核准籌備研究所碩士課程,並定於八十九年三月分印刷出版科技組與影像傳播科技組兩組招生,九月正式上課。研究所修業年限二至四年,應修完32學分,並選各組專業學程的必修課程才能撰寫學位論文,畢業獲頒工學碩士學位。

民國89年

千禧年為本系第一屆畢業生完成大學部學業,並為研究所首屆新生入學之雙喜年。

民國89年7月

教育部核准研究所碩士班招收「印刷出版科技」與「影像傳播科技」兩組學生。畢業後獲頒工學碩士學位。

民國94年

教育部核准開設「圖文傳播在職進修專班」。畢業後獲頒工學碩士學位。

現在

本系現有專任教師 10 人, 計教授 6 人;副教授 1 人;助理教授 2 人;講師 1 人。

學士班學生共計約 180 人。

碩士班學生約 176 人 (含碩士在職專班 103 人)。

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    線上共創學習中自我效能與認知臨場感對學習成效影響之研究
    (2018) 單思琪; Shan, Si-Qi
    將協作學習與Web2.0工具結合營造出的線上共創學習環境強調學習者的主動性,為瞭解這一學習過程中學習者所能達到的認知建構水準,本研究選擇了認知臨場感。認知臨場感能夠反映認知建構的過程,但其深層階段往往難以達到。過往對此的研究忽視了學習者的個體特性如內在動力因素的影響。因此本研究以自我效能感為學習者內在動力因素,探討其與認知臨場感在線上共創學習中的關係。此外鑒於客觀學習成果在線上共創學習中的重要性,本研究還嘗試驗證認知臨場感及自我效能感與客觀學習成果間的關係在線上共創學習中是否依然成立。 本研究採用實驗法,以「裝飾主義」為主題使用Facebook與Google doc兩項Web2.0工具開展線上共創學習的實驗活動。使用問卷、成就測驗卷及評分表收集學習者在線上共創學習中的認知臨場感、自我效能感及客觀學習成果資料,並進行敘述性統計分析、相關性分析與回歸分析,以探討認知臨場感所呈狀態及三者間的關係。 研究結果顯示本研究之線上共創學習活動中,學習者的認知臨場感呈現了較令人滿意的階段分佈狀況,認知臨場感、自我效能感與客觀學習成果三者間皆存在一定的關聯。這表明:(1)、本研究中線上共創學習的活動設計值得借鑒;(2)、在利用認知臨場感對線上學習進行研究時,需考慮學習者的個體特性;(3)、在線上共創學習中,個人的動力因素如自我效能感應該受到重視。因而建議教學者在進行線上共創學習設計時,可以考慮對不同自我效能感的學習者施用不同的教學策略,并採用可以提升自我效能感的設計,同時應注意對過程表現的評量。
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    線上共創學習中自我導向學習傾向與認知臨場感對學習成效的關係研究
    (2019) 張心柔; Chang, Hsin-Jou
    在線上學習環境中以團體合作共同完成學習任務的方式是線上共創學習的特色, 因此了解學生的個別差異藉以提升學生主動且持續地進行線上學習的意願,成為探討 線上共創學習中重要的議題。本研究擬採用學生之個別差異即自我導向學習傾向作為 自變項,以桃園市某技術型高中設計群學生為例,探討不同程度的自我導向學習傾向 學生在線上學習環境中以合作共創的小組自主學習方式,是否會有學習表現以及參與 度上的差異。除此之外,探究社群模型在探討線上共創學習具有其重要性與指標性, 故本研究採用該模型中的認知臨場感建構,設計一套單元線上共創學習活動,並探究 學生自我導向學習傾向與認知臨場感對於學習成效之間是否有顯著的關聯性。 本研究採用實驗研究法-單組後測設計,選定技術型高中廣告設計科二年級「造形 原理」課程,利用Google共創文件以及Facebook Messenger線上聊天通訊軟體,進行單 元知識與技能創作之主題共創學習實驗後進行變項程度檢測以及學習成效之評量。 研究結果發現自我導向學習傾向不論在對於認知臨場感及學習成效獨立變項探討 時都具有顯著關聯性,但以認知臨場感作為中介變項之效果未成立。研究者參考結果 數據後將原本設定之變項做調整,發現認知臨場感是受到自我導向學習傾向的中介影 響了學習成效,此發現有助於日後教師進行線上共創學習活動設計以及教學引導時的 參考依據,幫助教學者擬定適當且有效的教學活動與教材設計。本次研究對象有效樣 本73位學生中之自我導向學習傾向屬於中程度的居多,在面向表現上以「效率學習」 表現最弱、「喜愛學習」表現最佳,顯示學生對於學習保有相當程度的興趣,只要教學 者能夠設計適當教學教法與教材,必能提升學生學習成效。