特殊教育學系

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一、 本系簡史
  本系之前身「特殊教育中心」係於民國六十三年十月在教育部「加速特殊教育發展計畫」下設立，為國內第一個負責推動特殊教育工作的機構。目前系內近半數之教師均曾在入系前接受過中心之洗鍊，擔負在職教師研習、學術研究交流與推廣服務等承先啟後之重責。在此深厚基礎之上，先於民國七十五年由當時的特殊教育中心主任吳武典教授籌創特殊教育研究所(碩士班)，繼於民國七十九年設置大學部(統稱特殊教育學系)，民國八十一年增設博士班，而成為一個完整的特殊教育師資培育機構。為有效統合系所資源，民國一○四年起特殊教育學系及復健諮商研究所改採「一系多所」方式運作。民國八十一年林幸台教授繼任系主任，其後之系主任分別為林寶貴教授、張蓓莉教授、王振德教授、盧台華教授、張正芬教授、郭靜姿教授、洪儷瑜教授及陳心怡教授(現任)。民國八十八年及民國九十二年本系進一步開辦暑期教學碩士班及暑期行政碩士班。為因應特殊教育師資的迫切需求及師資培育多元化管道的實施，又於民國八十三學年度增設特殊教育輔系課程，以供本校各系學生選讀。此外，自民國七十六年起，本系即陸續開辦「中小學教師暑假研究所學分班」、「特殊教育專業學分研習班」等，並於九十學年度辦理「學士後特殊教育師資班」，以提供中小學教師在職進修之機會，民國八十八年及九十二年進一步開辦暑期教學碩士班及暑期行政碩士班，民國一○五年暑期教學碩士班轉型為暑期特殊教育碩士在職專班，以提昇特殊教育相關領域人才之專業研究能力。本系創立迄今因基礎紮實、師資優良、課程深具特色，已成為國內培育特殊教育師資與專業人才，以及從事特殊教育研究發展之重鎮。
二、 任務與目標
 

本系之任務與目標為培育優質特殊教育人才、深化特殊教育學術研究、引導特殊教育全面發展及促進社會關懷與融合。
 

（一） 培育人才
 
1.

培養各級學校或相關機構之特殊教育教學、研究及行政領導人才。
(1) 大學部：培養中等以上學校特殊教育師資。
(2) 碩士班：培養各級學校或相關機構之特殊教育專業及行政人才。
(3) 博士班：培養各級學校或相關機構之學術研究、教學或行政領導專業人才。
2. 提供各級學校特殊教育或相關工作人員在職進修研習。
(1)

暑期碩士班：提昇小學或中等以上學校在職教師及行政人員之特殊教育知能。
(2) 研習班：含短期及學分研習。
3. 培育特殊教育相關領域之人才，包含：大專院校資源教室輔導人員、教育行政人員、身心障礙者就業輔導人員、各類身心障礙及資賦優異基金會、個人工作室、輔具相關公司/機構服務人員。
4. 提升特殊教育相關專業人員之特教知能，包含：物理治療師、職能治療師、語言治療師、心理師、聽力師、社工師等人員。
  （二） 學術研究
 
1.

從事各類特殊教育研究。
2. 進行特殊教育相關政策之規劃研究。
 

（三） 推廣服務
 
1.

辦理國際及校際之學術研討與交流，推廣實驗研究成果。
2. 出版特殊教育刊物、傳遞新知。
3. 輔導辦理特殊教育學校（班）及相關機構之教學與研究。
4. 從事特殊教育宣導工作，導正社會大眾之觀念與態度。
三、 學生人數(105年10月24日更新)
 
　

在校生人數

畢業生人數

大學部

186

983

特教碩士班

86

363
復諮碩士班 50 74

特教博士班

55

73

教師在職碩士學位班

81

273
特殊教育在職專班 25 0

 
四、 課程結構
  （一） 大學部
 
1. 修業規定
 

本系學士班學生分「師資培育組」及「非師資培育組」兩組。「師資培育組」學生畢業需修畢138學分，「非師資培育組」學生畢業需修畢128學分。此外，學生並得依興趣選修輔系、雙主修及各種學分學程。
2. 特色
 
(1) 建立核心課程，以為學生共同必選學分
 

本系成立之初，在課程設計上分為智障、語障、聽障、視障及資優五組，供學生選修至少二組。然為因應融合教育思潮及師資培育趨勢，民國八十三年乃納入各類身心障礙學生教育之必備與通用課程，以「輕度障礙組」為本系學生共同必選組別，建立特殊教育通才訓練之核心課程。民國九十三年更擴充此組之學分數並改名為「身心障礙綜合組」，以更臻完善。目前本系學生可由身心障礙綜合組、身心障礙綜合+資優組、資賦優異組三組中至少選一組為必修組別，另有重度障礙、視覺障礙、聽覺障礙三組之課程設計，學生可依個人興趣選修。
(2) 加強教材教法與實習課程，使理論與實務密切結合
  本系各組教材教法及實務課程皆分別規劃，在教學實習方面，除全校一致要求之大四教學實習外，學生之實習課程尚包括「特殊學生評量實務」與身心障礙綜合組之「特殊教育教學實習(輕/重)」，俾利理論與實務之密切結合。
(3) 訂定學生社會服務辦法，增進學生實習與歷練之機會　
  本系自九十學年度起規定每位學生每學年必須參與社會服務十小時，四年共計四十小時，以為畢業之必備條件，並藉此鼓勵學生積極參與校外各項活動，進而與特殊需求者多作直接接觸，及與家長及相關福利團體充分聯繫，以增進其實習與歷練之機會。
  （二） 研究所
 
1. 修業規定
 

碩士班學生依規定需修畢30學分之課程，並繳交碩士論文一篇，口試通過後授予教育碩士學位。博士班學生依規定需修畢30學分之課程，並通過學科考，提出修業期間發表之學術性論著一份及口頭發表專題討論一場後，始得提出論文計畫口試；通過口試後著手進行論文研究，至少一學期後始能提出論文，口試通過後授予教育博士學位。
2. 特色
 
(1) 身心障礙與資賦優異分組設置
  碩博士課程除共同必修、共同選修（含理論與研究、統計與研究法、行政與制度）外，自民國八十八年起課程分為身心障礙組與資賦優異兩組，以達專精並符合入系前學生之興趣與選擇。
(2) 兼重實務課程
  為求理論與實務相結合，碩士班開設有身心障礙教育實務、資優教育實務；博士班開設有研究實務、行政實務及教學實務等必選課程。
(3) 特殊教育專題討論，師生共同參與
  碩博士學生必修二學期之特殊教育專題討論各一學分課程，由系上教授輪流擔任課程設計與執行。每學期根據議題的發展趨勢與重要性，分別邀請不同領域之學者專家，分享其專業經驗與研究成果，並開放給本系所有有興趣之師生共同參與研討。
五、

組織
  (一)師資
  本系現有專任教師18名，其中教授8名、副教授6名、助理教授4名和助教4名。另有名譽教授3，兼任教師11名。專任教師多數均曾留學美、日、英等國，且專精領域相當多元與廣泛。
  (二)分工
  本系每位專任教師均需參與系務發展工作，根據有關議題，採定期與不定期方式開會，以發揮群策群力之效。工作小組分為系務分工與專業分工兩項。系務分工計有人事組、經費設備組、學生輔導組及研究發展組共四組，每位教師至少需選擇參與其中二組。專業分工分為身心障礙組與資賦優異二組，依教師之專長，每位至少加入其中一組。此外，設有特殊教育學刊編輯小組，由系上教師輪流擔任小組成員與執行編輯工作，並根據突發之議題與學術研討會之舉辦隨時設立任務編組，以利系務之運作。
六、  特色與成果
   (一)辦學與研究特色與成果
 
1. 執行研究專案，表現優異。
 

本系教師積極執行研究專案，過去五年間主持國科會及教育部等單位委託之專案研究計劃案約100餘件。
2. 發表學術論著，成果豐碩。
  本系教師除上述主持研究計劃外，亦定期發表其研究成果於國內外學術刊物及學術研討會，或由出版公司出版專著，成果豐碩。
3. 舉辦學術研討會，促進學術交流。近期辦理的重大學術活動如下：
 

＊特殊教育學術研討會（民國八十五年） 
＊海峽兩岸特殊教育學術研討會（民國八十六年） 
＊身心障礙教育研討會（民國八十七年） 
＊情緒障礙特殊教育國際研討會（民國八十八年） 
＊2001數學學習障礙研討會（民國九十年） 
＊2002第八屆亞太地區聽障會議（民國九十一年） 
＊2003特殊教育學術研討會(民國九十二年)
＊2004特殊教育學術研討會(民國九十三年)
＊2005特殊教育學術研討會(民國九十四年)
＊2006特殊教育學術研討會(民國九十五年)
＊2006第九屆亞太資優會議(民國九十五年)
＊2007特殊教育學術研討會(民國九十六年)
＊2007第十八屆亞洲智能障礙聯盟大會(民國九十六年)
＊2008特殊教育學術研討會(民國九十七年)
＊2009特殊教育學術研討會(民國九十八年)
＊2011第三十五屆國際學習障礙研究學社年會暨華文學習障礙國際研討會(民國一○○年)
＊2011中日特殊教育學術交流研討會(民國一○○年) 
＊2011華文地區「資優教育行動方案之實踐與展望」研討會(民國一○○年) 
＊2012大學推動資優教育學術研討會(民國一○一年)
＊2013中華民國特殊教育學會年會暨學術研討會－特殊教育學生需求與支持(民國一○二年)
＊2014世界關懷自閉症日國際學術研討會(民國一○三年)
＊2014國際自閉症類群教育研討會(民國一○三年)
＊2014中華民國特殊教育學會年會暨學術研討會－融合教育之回顧與展望(民國一○三年)
＊2015東亞讀寫國際學術研討會(民國一○四年)
＊2015臺灣師範大學姊妹校聯合特教論壇(民國一○四年)
＊2016第一屆亞太地區正向行為支持國際研討會(民國一○五年)
4.

出版學術性刊物，深受肯定

自民國七十四年出版「特殊教育研究學刊」，陸續獲得國科會優等期刊獎、政府出版服務評獎之連續性出版品類「優良出版品」獎、國科會教育學門教育學術期刊評比第一級刊物，且自2003年列入TSSCI觀察名單，於2004年列入正式名單迄今。
  （二） 服務成果
 
1. 本系多位教授曾任或現任國際性或全國學術組織的負責人（理事長或主席），包括：世界資優教育協會(吳武典教授)、亞洲智能障礙聯盟(盧台華教授)、亞太資優教育聯盟(郭靜姿教授)、中華民國特殊教育學會（吳武典教授、張訓誥教授、 林幸台教授、林寶貴教授、盧台華教授、張蓓莉教授、張正芬教授）、中華資優教育學會(吳武典教授、王振德教授、郭靜姿教授、陳昭儀教授)、中國輔導學會(林幸台教授、吳武典教授)、中國測驗學會(吳武典教授、林幸台教授)、中華民國視障教育學會(張訓誥教授、杞昭安教授)、中華民國師範教育學會(吳武典教授)、中華民國溝通教育學會(林寶貴教授、 杞昭安教授)、 台灣職業重建專業學會(林幸台教授、吳亭芳教授)、中華民國學習障礙協會和台灣學習障礙學會（洪儷瑜教授）。
2. 本系教授亦積極參與各級教育行政機關有關特殊教育之推行工作，包括擔任行政院身心障礙者保護委員會委負、教育部特殊教育諮詢委員會委員、少年輔導委員會委員、特殊學生鑑定輔導委員會會委員、特殊教育評鑑委員等，以拓展服務之層面。
   

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    國中數理資優生才能發展因子與自我調節學習在生物表現之關聯探討
    (2024) 陳鴻任; Chen, Hong-Ren
    自然學科的才能發展需要學生長期的澆灌與培養，因此才能發展因子與自我調節學習被認為是為重要的因素。本研究旨在探討國民中學數理學術性向一年級資優生在才能發展因子、自我調節學習與生物表現之間的現況與相互關係。主要目的為發展「國民中學生物才能發展因子量表」與「國民中學生物自我調節學習量表」，分析不同背景變項下的國民中學數理學術性向資優生生物表現才能發展量表中各分量表之現況，然後分別檢測「國民中學生物才能發展因子量表」與「國民中學生物自我調節學習量表」的測驗工具品質；最後，建立才能發展因子、自我調節學習與生物表現之中介模型。本研究為量表調查法，研究工具為自編量表，正式研究對象則是全國共分成北中南東地區，共369人，調查結果將經由探索性因素分析、描述性統計與結構模型進行驗證，最後發現如下：一、「國民中學生物才能發展因子量表」與「國民中學生物自我調節學習量表」具有高信效度。二、相較於一般生，資優生在才能發展因子、自我調節學習與生物表現之表現良好。三、資優生身分別、對生物有興趣、小學曾是資優生和得過科學相關競賽獎項之學生在才能發展因子、自我調節學習與生物表現中具有顯著差異。四、才能發展因子、自我調節學習與生物表現之中介模型具有良好的可靠度、可信度與解釋力。最後根據上述研究結果，提供學校與家長了解資優學生獨特的才能發展因子與自我調節學習策略，為資優生創造生物學習全面性的才能發展。關鍵詞：資優學生、才能發展因子、自我調節學習、生物表現、結構方程模型
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    內向性格資優生學習風格與學習需求之探討
    (2021) 駱湘儒; Lo, Hsiang-Ju
    本研究以大學生為研究對象，探討不同背景性格、不同身分別、不同類組以及不同生理性別大學生之學習風格與學習需求。本研究對841大學生進行調查，並以「性格量表」、「成人學習風格量表」、「學習需求量表」作為研究工具。以獨立樣本t檢定進行差異考驗，研究結果如下：一、內向性格資優生之學習風格與學習需求內向資優生最喜愛「組織與邏輯」之學習風格；在學習需求方面，對「獨立學習」的需求最強。內向資優生喜歡老師提供清楚的指引、有組織的課程架構、有脈絡的教學以及有程序的學習，他們也擅長利用個人經驗來幫助學習。在學習需求的部分，內向資優生則是需要安靜且獨立的學習空間以利深度思考。相對於內向資優生的學習需求，非內向資優生在「聯想與架構」較有需求。二、不同背景變項大學生之學習風格差異情形 內向性格學生在「組織與邏輯」與「計劃與執行」兩種學習風格皆顯著高於非內向性格學生，但在「創意與開放」以及「直覺」兩種學習風格則無顯著差異。由結果可推論內向性格學生的學習風格是依賴有組織、有架構的教學及思考方式，當他們在團體討論時，需要先整理思緒才能順暢的表達。 其他背景變項大學生的學習需求研究結果顯示，男性學生在學習風格「計劃與執行」的偏好顯著高於女性學生，但在「組織與邏輯」、「創意與開放」以及「直覺」並無顯著差異。資優生與非資優生的學習風格並無顯著差異，文組學生與理組學生的學習風格也沒有顯著差異。 三、不同背景變項大學生之學習需求差異情形 內向性格學生在三種學習需求「摘要與表達」、「聯想與架構」以及「獨立學習」顯著高於非內向性格學生。由結果可推論內向性格學生的學習需求是需要教師清楚的指引、透過連結過往經驗來幫助學習以及需要獨立的學習空間。 其他背景變項大學生的學習需求研究結果顯示，資優生與非資優生在「摘要與表達」有顯著差異、女性學生在「摘要與表達」的學習需求顯著高於男性學生。不同背景變項的學生在有些學習需求則無顯著差異，資優生與非資優生在「聯想與架構」及「獨立學習」無顯著差異、不同性別學生在「聯想與架構」及「獨立學習」等兩種學習需求並無顯著差異、文組學生與理組學生的在所有學習需求均無顯著差異。四、對教育實務的建議 本研究依據研究結果提出教育實務的建議，首先教師須充分瞭解學生的性格特質並依據性格特質評估其學習需求。第二是提供內向性格學生有結構的學習以及獨處的空間，讓他們能在舒適的環境中學習。最後教師須留意教室中安靜的學生，除了回應主動談話的學生，也須留意團體中相對安靜的學生之學習表現以及特質展現。
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    高中學術性向資優學生幽默風格與情緒智力及生涯自我效能之相關研究
    (2019) 汪菀菲; Wang, Wan-Fei
    本研究旨在探究高中資優學生之幽默風格與情緒智力之相關及其對生涯自我效能之預測效果，並藉由身份類別、性別資優生、資優類別等背景變項，檢視其差異情形。 研究對象來自台北市、新竹市、台中市，包含數理資優生111人，人社資優班52人，語文資優班51人，普通班124人，共338人。所得資料以單因子變異數分析、典型相關分析、迴歸分析等方法分析資料，所得結果如下： 一、 不同身份類別資優生在幽默風格部份，在親和型幽默具有顯著差異，普通班學生的親和型幽默高於資優班學生。 二、 不同資優類別學生在情緒智力中的情緒認知與情緒表達分量表達顯著差異。情緒認知以及情緒表達部份人社資優班皆顯著高於數理資優班。 三、 不同性別資優生在自我貶抑型幽默達顯著差異，女性資優學生之得分顯著高於男性資優學生；男性資優學生與女性資優學生在情緒反省部分達顯著差異，男性學生之得分顯著高於女性學生。 四、 高中資優生之幽默風格以及情緒智力具有兩組典型相關結構，第一組典型相關顯示，情緒認知、情緒表達、正向激勵、情緒調節、情緒反省愈佳，則其自我提升型幽默愈佳；第二組典型相關顯示，當高中資優生的情緒認知、情緒反省愈佳，則其攻擊型幽默、自我貶抑型幽默展現程度愈低。 五、 高中資優學生的自我提升型幽默與生涯自我效能有顯著相關，亦即自我提升型幽默可正向預測高中資優學生之生涯自我效能。情緒認知、情緒表達、正向激勵、情緒調節與情緒反省與生涯自我效能也具有顯著相關，其中以情緒認知以及正向激勵對生涯自我效能具有預測效果。 最後，研究者根據以上結果，提出若干建議，供教育輔導以及未來研究之參考。
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    臺北市高中階段資優生與一般同儕的同理心反應研究－以多向度結構模式為基礎
    (2013) 連婉婷; Lien Wan-Ting
    本研究以Davis(1996)同理心多向度結構模式為基礎，旨在探討誘發關注焦點的不同和學生身份對同理心內在情感的對應式產出、反應式產出、內在認知產出、人際產出的助人行為之影響。研究方法以實驗研究法為主，採取2X3因子實驗設計，藉由誘發不同關注焦點為操弄自變項（情緒焦點、困境焦點、不指定焦點）且將學生身份（資優生、一般同儕）納入另一自變項，探討對各面向同理心反應的影響。 研究對象為臺北市高中男生，經招募而自願同意參與本研究，正式樣本共406位，包括192位資優生和214位一般同儕。依T-IRI測得的同理心內在傾向高低做為配對變項，先形成數組配對組，再從各組隨機分派到各個實驗處理組別，確保在實驗操弄前六細格各組的同理心內在傾向變異情形具同質性，且各組組內的同理心內在傾向呈常態分配。實驗實施程序，先請受試者觀賞自製影片暖身，再各自傾聽錄音檔（包括用以誘發不同關注焦點的指導語，以及高中生call in傾訴心聲的廣播），藉此引發同理心反應，並於影音檔結束立即在研究者自編的「多面向同理心反應量表」自陳作答。 研究結果顯示關注焦點和學生身份對他人感同身受的「沮喪」強烈程度有顯著交互作用影響：在一般同儕中，關注困境焦點組感同身受的沮喪情緒明顯大於不指定焦點的對照組，也明顯大於情緒焦點組；在關注情緒焦點的情況下，資優生感同身受的沮喪情緒顯著大於一般同儕；在關注困境焦點的情況下，一般同儕感同身受的沮喪情緒則顯著大於資優生。然而，關注焦點和學生身份並未共同對任一種同理心內在情感的反應式產出-同理關懷或個人身心憂急，有交互作用影響：僅有關注焦點對同理關懷有顯著影響：在一般同儕中，指定關注困境焦點的同理關懷程度顯著大於對照組。不過，關注焦點和學生身份對助人意願的有無並未有顯著差異；但是，對助人行為的展現形式卻有顯著差異，然事後比較卻無顯著差異。僅有學生身份的不同對助人行為的展現形式有顯著差異影響，包括：偏好情感表達展現的人數，一般同儕中的百分比顯著多於資優生群體內的百分比；以問題解決為展現形式的人數，資優生群體內的百分比顯著多於一般同儕。資優生面對他人負向情緒時，會從中區辨並判斷目標對象所感受到的主體負向情緒類型為何，故感同身受的情緒類型僅有與目標對象整體的負向情緒類型一致者才會特別強烈。至於，誘發不同關注焦點對於資優生的影響，也只有在感同身受對方負向情緒的主體情緒類型時才有顯著影響：在關注情緒焦點的情況下，資優生感同身受「沮喪」的情緒強度明顯大於一般同儕。 根據研究結果，可回應研究動機對實務現場觀察所帶來的疑惑：過去資優生較易受到同儕或師長誤解為沒有同理心，可能來自於其同理心人際產出的助人行為展現形式與一般同儕具有顯著的差異，較偏向顧慮他人長遠性福祉和積極解決造就困境的問題本質，屬於問題解決表達的助人展現形式；然而，一般同儕所偏好的同理心展現形式是情感表達形式，屬於立即性的正向情感回饋，也許正因此造就兩方對同理心所引發的人際產出有認知落差。最後，研究者建議在同理心的培養上，高中階段的資優生與一般同儕可從共通的同理心基模去培養、充實，但在觀點取替能力的強化上，需有區分性的引導為宜。
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    隨波，不逐流─五位優秀社經地位不利高中生的成長經驗分析
    (2014) 詹婷雅; Ting-Ya Chan
    隨波,不逐流─ 五位優秀社經地位不利高中生的成長經驗分析 摘要 本研究目的在探討優秀社經地位不利高中生的成長經驗。透過社經 地位不利高中生自我成長經歷的敘說重現其成長背景及歷程;並探討其 「自我概念」、「家庭關係」、「求學歷程」、「社會互動」與「生涯選擇」 等面向發展。本研究共有五位研究參與者,以研究者參與中華資優教育學會與摩根士丹利公司共同辦理之第四屆「惜才育英」計畫所輔導五名 來自臺灣不同縣市的優秀社經地位不利高中生進行探究。本研究採用敘 事研究中「整體─內容」及「類別─內容」模式進行資料分析,以前者 進行研究參與者成長歷程之整體脈絡檢視;佐以後者針對研究參與者成 長歷程中不同向度進行分析,以跨個案整合分析的方式歸納出這五位優 秀社經地位不利高中生的成長脈動。 研究結果分為兩層次撰寫,第一部分針對不同研究參與者個別進行成長經驗之分析與探討,照見五位研究參與者相異的成長脈絡與歷程中交織而成的發展影響因素;第二部分進入「自我概念」、「家庭關係」、「求 學歷程」、「社會互動」與「生涯選擇」五向度的跨個案分析與討論。研究參與者的成長經歷因個體差異而有所不同,但整體而言可以下列幾點 進行歸納: 一、優秀社經地位不利高中生擁有細膩、深入的自我信念,對於自己優、弱勢的理 解及內在覺察頗為敏銳;在成長歷程中,個體內在亦因早熟特質而擁有頗大 情緒起伏。 二、研究參與者的家庭經濟與成長資源雖相對匱乏,家庭成員關係與情感交流皆頗 為正向。豐沛的家庭情感支持填補經濟的缺口。 三、國小、國中至高中不同求學階段與學習環境的轉變,對於研究 參與者影響甚 鉅。研究參與者在不同求學階段面臨課業成就、 人際交往等面向之起伏與挑 戰,嘗試在碰撞與擺盪中尋找平衡。 四、社會互動方面,大多研究參與者能主動從生活場域、社會資助方案等環境中學 習、珍惜所擁有的學習資源;人際交往傾向則較為被動、退縮。 五、對於生涯發展和選擇,研究參與者擁有獨立、具體的自我觀點, 亦受到家庭 環境與父母期望影響而將經濟、就業等現實因素納 入生涯考量;對於未來,則 期望確立自我定位,有海闊天空的 視野開展。 最後,研究者提出以下建議:強化學校環境關注弱勢背景學生的系統,教育相關人員密切追蹤家庭整體脈動;建立良師輔導機制,引導與協助其生涯視野的開拓;對各階段優秀社經地位不利學生進行長程關注;期許將來社會能為優秀社經地位不利個體提供更多深、廣度兼具的社會支持資源。
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    國小資優資源班學生學習需求及其接受學習滿意度之調查研究
    (2014) 顏詩嘉; Yen Shih Chia
    本研究旨在探討國小一般智能資優學生的學習需求，以及接受資優教育學習之滿意情形，並瞭解不同性別、區域、年級資優學生的學習需求及接受資優教育學習滿意度之差異情形。 本研究對象選取北區（臺北市、新北市）、中區（臺中市、彰化縣）、南區（臺南市、高雄市）102學年度安置於國小一般智能資優資源班之四、五、六年級學生共計805人，以問卷調查的方式，使用自編問卷「國小資優學生學習需求調查」及國外量表My Class Activities翻譯成中文並實施預試，編製成「我的班級活動」問卷，進行資料蒐集，所得數據結果再以平均數、標準差、百分比、t考驗及單因子變異數分析（One-way ANOVA）等統計方法進行分析。本研究主要結果如下： 一、國小資優學生對學習內容、歷程、環境及結果之需求持「很需要」的看法。在四個向度中，得分平均由高至低分別為「學習結果」、「學習環境」、「學習歷程」、「學習內容」。 二、國小資優學生的學習需求，前十大需求依序是「能有動手實驗或操作的機會」、「能提供各種校外教學活動」、「課程內容是新奇的」、「資訊設備是良好的」、「上課氣氛是幽默有趣的」、「學習內容多元、不單調」、「上課環境是友善尊重的」、「圖書設備或教具是充足的」、「資優班的學習是有助於我成長的」、「能學習創造力」。 三、女性資優學生在學習需求的「學習歷程」、「學習環境」及「學習結果」上顯著高於男性資優學生；不同區域部分，資優學生在學習需求各向度無顯著差異；不同年級部分，「學習歷程」向度四年級資優學生顯著高於六年級資優學生，「學習結果」向度四年級顯著高於五、六年級，五年級亦顯著高於六年級。 四、國小資優學生對於資優教育學習的滿意情形是良好的，整體平均得分屬於同意階段，平均由高至低為「愉悅感」、「興趣」、「選擇」、「挑戰」。 五、不同性別資優學生對於資優教育學習的滿意程度無顯著差異；區域部分，「挑戰」向度上南區顯著高於北區及中區，其餘向度無顯著差異；不同年級部分，「興趣」和「挑戰」向度上四、五年級顯著高於六年級，「選擇」向度四年級顯著高於五、六年級，「愉悅感」向度四年級顯著高於五、六年級，五年級亦顯著高於六年級，顯示隨著年級越高，得分顯著降低。 研究者根據研究結果，提出若干建議，供教育行政機關、學校單位、資優班教師及未來研究之參考。
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    高中資賦優異學生生涯自我效能、生涯發展及生涯決定相關因素之研究
    (2011) 黃惠瑄; HUANG, HUI-HSUAN
    本研究的主要目的在探討不同性別高中人文社會科學與數理資優生在生涯自我效能、生涯發展及生涯決定上的差異；並進一步探討資優生生涯自我效能、生涯發展及生涯決定主要影響因素與遭遇的困境。 本研究兼採量表調查及訪談兩種方式進行。量表調查對象以高中兩校之二、三年級人文社會科學與數理資優班共一百九十位學生為研究對象，使用「生涯自我效能量表」、「生涯發展準備度量表」與「生涯決定量表」為研究工具，以二因子變異數分析和二因子多變量變異數分析之統計方法進行處理；此外，更以這兩校高二人社與數理之轉出生及原班生為訪談對象，根據「訪談大綱」進行訪談，所得資料以質性分析進行處理。 研究結果摘述如下： 一、生涯自我效能部分 不同性別的高中人文社會科學資優生與數理資優生在生涯自我效能之交互作用沒有顯著差異(p＞.05)。就主要效果而言，性別與類別皆未達顯著水準(p＞.05)。 二、生涯發展準備度部分 不同性別的高中人文社會科學資優生與數理資優生在生涯發展準備度之交互作用沒有顯著差異(p＞.05)。就性別而言，女生在生涯探索顯著優於男生(p＜.001)。就類別而言，人文社會科學資優生在生涯資訊顯著優於數理資優生(p＜.01)。 三、生涯決定部分 不同性別的高中人文社會科學資優生與數理資優生在生涯決定之交互作用沒有顯著差異(p＞.05)。就類別而言，數理資優生在結構與信心、個人衝突顯著優於人文社會科學資優生(p＜.05)。 四、生涯自我效能、生涯發展及生涯決定之影響因素及困難部分 1.社會仍存在重理工的現象，這也降低人社資優生的信心，反觀數理資優生競爭的環境壓力，並未激發對自我的肯定。 2.人社班的確豐富和拓展學生視野，讓他們更清楚未來方向，這也是數理資優生較缺乏的。 3.資優生所面臨的生涯困境包含以下幾項，數理資優生多元興趣確實造成困擾，人社資優在這方面態度雖較堅定，卻會受父母期待而放棄自己夢想犧牲妥協；學生面臨人際上的疏離感，卻獨自默默承受；時間被壓縮，時間分配有壓力；人社班學生缺乏人脈以及外界不了解資優班造成困擾。 4.學生規劃將來志向與就讀科系雖著重興趣，但父母意見仍是影響最終決定的關鍵，社會評價、出路與收入等現實因素仍會列入考慮。 5.人社轉出生多為了將來要就讀自然組而轉班，數理轉出生則為了想專注在社團或人際因素而離開。 6.部落服務學習深受學生喜愛，無論數理與人社資優生均體會出「不是我們給他們什麼，反而是他們給我們很多」的深刻感受。 7.學生接受資優教育後，希望能調整課程，依興趣選課，並在數理資優增加服務性課程。 最後，研究者根據以上結果，提出若干建議，供教育輔導及未來後續研究之參考。
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    中學階段資優生與普通生樂觀傾向、自我效能與解釋型態之研究
    (2010) 王蕾雁; Lei-Yan Wang
    本研究旨在探究不同性別與發展階段的資優生與普通生樂觀傾向、自我效能與解釋型態之間的關聯。本研究採用問卷調查法，以「樂觀/悲觀傾向量表」、「自我期望量表」與「中學生解釋型態量表」為工具，研究對象包括295位資優生、437位普通生，共計732位中學生。以獨立樣本三因子變異數分析、多元迴歸分析等方法分析資料，主要研究結果如下： 在中學生樂悲觀傾向方面，資優生與普通生沒有顯著差異，女性較男性具有樂觀傾向；結果支持樂觀傾向與悲觀傾向是相關，但為兩不同向度。在中學生自我效能方面，資優生較普通生具有較佳的自我效能，女性較男性具有較佳的自我效能。 中學生解釋型態研究結果較為繁複。在正向解釋型態方面，大致而言，中學女性較男性具有正向解釋型態；國中資優生較國中普通生具有正向解釋型態，高中資優生與高中普通生正向解釋型態沒有顯著差異；高中資優生與國中資優生正向解釋型態沒有顯著差異，高中普通生較國中普通生具有正向解釋型態。在負向解釋型態方面，大致而言，中學男性較女性具有負向解釋型態；普通生較資優生具有負向解釋型態；資優生在高中階段較國中階段具有負向解釋型態。 在自我效能中介樂觀傾向與解釋型態方面，資優生的樂觀傾向能藉由自我效能顯著地影響正向解釋型態，但為不完全中介模式；樂觀傾向能藉由自我效能顯著地影響負向解釋型態，為完全中介模式。普通生的樂觀傾向能藉由自我效能顯著地影響正向解釋型態，但為不完全中介模式；樂觀傾向不能預測負向解釋型態。研究結果發現正向與負向解釋型態是相關，但為兩不同向度。
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    新移民子女資優生學校適應問題之研究
    (2009) 黃彥融; Yan-Rong Huang
    本研究旨在探討新移民子女資優生的學校適應問題。首先，以普查方式調查臺北縣、臺北市及桃園縣內67所設有資優班國民小學之新移民子女就讀資優班情況。其次，針對54名新移民子女資優生及透過配對選取54名同性別、同年齡之一般家庭資優生為研究對象，以研究者自編之「我的學校適應」問卷為研究工具進行問卷調查。最後，以立意取樣選出新移民子女資優生個案及其資優班教師各4名進行深度訪談。量表及問卷資料以獨立樣本t考驗及單因子變異數分析等方式進行統計考驗，訪談結果則進行內容分析處理。本研究主要結果如下： 一、臺北縣、臺北市及桃園縣內新移民子女資優生，以就讀一般智能資優班人數最多，且女性多於男性；家庭背景多為母親外國籍、父親本國籍的組合；家庭社經地位平均分配在三個不同階層的社經地位。 二、新移民子女資優生於問卷中的學習方面、同儕互動、師生關係、行為規範、自我概念的五個分量表及整體總分得分皆顯著低於一般家庭資優生。 三、新移民子女資優生不因其性別、就讀資優班類型、家庭文化背景及社經地位不同而有學校適應上的差異；且於訪談中發現新移民子女資優生在學校適應方面最需要被關懷的問題為同儕互動不佳與負向價值觀。 根據研究結果與限制，就教育行政機關、教師及未來研究提出建議。
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    資優生同理心、過度激動特質與同儕關係之研究
    (2013) 林妘蓁
    本研究旨在探究國小中高年級資優生之同理心、過度激動特質與同儕關係之情形。採立意取樣，對北、中、南區各選一所設有資優班之學校，針對安置有資優生之普通班級進行施測，共163名資優生、1119名普通班學生。研究工具採用「兒童同理心」、「我的特質量表（II）」及社交測量問卷。以描述統計、獨立樣本t檢定、Pearson積差相關、二因子變異數分析及迴歸分析等統計方法進行資料處理，並分析不同社會地位資優生在同理心與過度激動特質之表現情形。主要結果分述如下： 資優女生比資優男生有較高的同理心，不同年級資優生之同理心無顯著差異，資優生比普通生在「行為同理心」上有較高的表現。 資優生之智能激動表現最明顯，其後依序為創造力、同理心、心理激動、完美主義、感官愉悅、想像力、感官敏銳、生理激動及情緒變異性。資優男生在心理激動、生理激動之表現高於資優女生；資優女生在感官愉悅、想像力、同理心、情緒變異性之表現高於資優男生。高年級資優生完美主義之表現高於中年級資優生。資優生之心理激動、感官敏銳、感官愉悅、智能激動、完美主義、創造力、想像力表現高於普通生。 多數資優生受歡迎。資優男女生在社會地位型態上的分布比例無差異。資優生朋友數平均為2.09。女生的朋友數高於男生；資優生朋友數高於普通生，性別和學生類別無交互作用。受歡迎組的朋友數多於被拒絕組、被忽視組和普通組；受爭議組的朋友數多於被拒絕組和被忽視組。 「兒童同理心」與「我的過度激動量表（II）」各分量表達低度正相關。同理心最能正向預測情感同理心、認知同理心和行為同理心；生理激動最能有效負向預測情感同理心與認知同理心，而心理激動最能有效負向預測行為同理心。 多數資優生受歡迎且具有同理心；被拒絕組資優生同理心表現較低。受爭議組、被拒絕組、被忽視組資優生在部分過度激動特質之表現特殊，值得進一步探究。