學位論文
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Item 國小學童認識信念、科學文本理解與推論能力之相關研究(2011) 林美馨; Mei-Hsin Lin本研究旨在透過讓學童閱讀具有不確定性的科學問題，探討國小學童的個人認識觀、科學探究看法、推論能力及對於科學文本的理解，並找出彼此間的關係。 本研究主要是以質的研究方法為主，結合量的研究法，透過半結構性晤談法以及開放性紙筆測驗，問卷調查法進行資料蒐集。本研究樣本是以臺北市某國小三、六年級共120人進行研究，其中三年級佔60人，男生有30人，女生有30人；六年級佔60人，男生有30人，女生有30人。研究工具有「科學探究看法問卷」 、「科學文本理解問卷」、「閱讀情意問卷」以及「爭議性科學問題的晤談工具」含恐龍晤談文章 與文章晤談稿共四種。所使用的研究方法包括描述性統計、獨立t檢定、單因數變異數分析、皮爾森積差相關、薛費事後比較法、卡方檢定以及單因數共變數分析等。 本研究重要發現如下： 1.國小學童對「知識的本質」的看法，大部分持多元論的觀點且趨近於知識為確定的立場；而對於「知的過程」的看法，則大部分持多元論的觀點。 2.學童對「科學方法」與「科學活動」的探究看法，大部分停留在前實證論階段；而學童對「科學證據」的科學探究看法，則大多能表達出實證論觀點。 3.三年級學童在「閱讀價值」、「閱讀挑戰」、「閱讀傾向」、「他人期望」及「個人閱讀興趣」的情意元素顯著高於六年級學童，且科學主題興趣與「閱讀價值」、「閱讀挑戰」、「閱讀傾向」、「他人期望」及「個人閱讀興趣」等五個情意元素，彼此間有顯著正相關。 4.學童對於透過問卷所測得的科學文本內容理解表現有高達約8成的正確率；且學童在閱讀完科學文章後，三年級學童平均能舉出文章中的一個證據或推論做為導致恐龍滅絕的理由，而六年級學童則可以舉出文章中的二個證據或推論做為導致恐龍滅絕的理由。 5.一般而言學童的論證能力(argumentation)並不強，大部分學童在「反論」與「反駁反論」的表現上，無法提出科學性理由做為論點，只能提出一般性的理由做為論點；只有在「論證」的表現(making arguments)上，六年級有超過一半的學童可以提出一個科學性的理由做為論點。 6.學童只在「他人期望」的閱讀情意部份，和透過晤談的方式所測出的科學文本理解有顯著正相關；其餘閱讀情意項目與科學主題興趣，皆和透過晤談或問卷所測出的科學文本理解間皆沒有顯著相關存在。 7.三、六年級學童在「知識的本質」與「知的過程」的認識觀、「科學方法」的探究看法、反思推論能力、與爭議性科學文本理解表現沒有顯著差異。 8.六年級學童在「科學活動」、「科學證據」的探究看法與「論證」、「反論」、「反駁反論」的思考推論表現，以及「隕石撞擊」、「火山爆發」兩篇文章的文本理解晤談表現與「火山爆發」的文本理解問卷表現，皆顯著高於三年級。 9.男、女生在「知的過程」之認識觀與「科學活動」、「科學方法」和「科學證據」的探究看法，及「論證」、「反論」的思考推論表現、「反思推論能力」、科學文本理解問卷表現以及「火山爆發」與「蟲蟲搞的鬼」的科學文本理解晤談表現，沒有顯著差異。 10.男生對「知識的本質」的認識觀比女生成熟，而在「隕石撞擊」的科學文本理解晤談表現與「反駁反論」的推論表現上，男生也顯著高於女生。 11.「知識本質」、「知的過程」之個人認識觀類型與科學文本理解晤談、問卷表現以及思考推論表現間，沒顯著差異存在。 12.「知識本質」之個人認識觀和「科學活動」與「科學方法」的探究看法有顯著差異，但和「科學證據」的探究看法沒顯著差異；「知的過程」之個人認識觀和「科學活動」、「科學方法」與「科學證據」的探究看法，沒顯著差異。 13.科學文本理解晤談表現與「科學活動」的科學探究看法、「論證」、「反論」及「反駁反論」的推論表現，有顯著正相關或差異存在；而科學文本理解問卷表現只和「論證」、「反論」的推論表現、「科學活動」的探究看法，有顯著正相關或差異存在，和「反駁反論」、「科學方法」、「科學證據」的探究看法，沒顯著相關或差異存在。 14.「論證」推論表現和「科學方法」的探究看法，有顯著差異，和「科學活動」與「科學證據」的探究看法，沒有顯著差異；「反論」推論表現和「科學活動」的探究看法，有顯著差異，而和「科學方法」與「科學證據」的探究看法，沒有顯著差異；「反駁反論」推論表現則和「科學活動」、「科學方法」以及「科學證據」的探究看法間，沒有顯著差異存在。 15.科學探究看法與科學文本理解會反應於推論表現上。Item 高中學生的個人閱讀信念與科學文本之閱讀理解以及意義建構過程的關係(2010) 劉苑莉; Yuan-Li Liu本研究主要目的為探討台灣地區高中學生的個人閱讀信念與其科學文本閱讀理解與建構過程的關係。 本研究利用Schraw (2000)所發展的閱讀信念量表測量學生的個人閱讀信念，此量表分為兩個因素，分別為作者傳達信念（transmission belief）以及意義建構信念（transaction belief）。閱讀理解與意義建構過程之偵測擇採用Kinsch (1988)所提出之建構- 整合理論（construction-integration model ）來進行分析。藉由此兩類資料來進行討論分析。 研究對象為261位高中一年級學生，受試者先進行個人閱讀信念量表的填寫，再由其中選取40位學生進行科學文章之閱讀，藉由閱讀一段文章，輔以半結構晤談的方式去分析學生對科學文本閱讀理解與建構的過程，進而探討個人閱讀信念與知識建構的關係。 主要研究結果如下：（一） 高一學生的意義建構信念強於作者傳達信念。（二）意義建構信念與作者傳達信念有統計上的相關；（三）受試者於閱讀禮節過程中所提取的字彙量與文本主題命題量兩者有統計相關，但字彙正確率與文本主題命題無顯著相關，此結果表示閱讀者對文章意義的記憶並不是記住他的每一個單字，而是記住他的意義。（四）當意義建構信念越高，讀者的整體文本理解以及在個人想法命題量就越高。 最後針對研究結果以及研究過程中所發現的情況與問題，提出討論及檢討，並給予教學上或未來研究上一些建議。