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不同性別與發展階段資優生故事寫作的內容分析
(國立臺灣師範大學特殊教育學系, 2011-07-??) 陳美芳; 林宜駿; 林一真; Mei-Fang Chen; Yi-Chun Lin; Yeh-Jen Lin
寫作是複雜的認知活動，一方面反映作者對外界人事物的觀察和認識，另依方面也反映其內在情感與思維；有學者建議寫作是實施資優生情意教育可善用的工具。本研究分析不同性別與發展階段資優生書寫的故事內容，並探究資優生情意教育值得注意的議題。參與本研究之資優生來自各台北市國小、國中、高中，共計167位，他們在50分鐘內書寫一篇以「他／她今天沒有出門」為首句之文章，學生自選以「他」或「她」起始。本研究由故事中的角色、主題、情緒和結局分析學生作品。研究結果顯示，故事中的角色最能展現性別差異，無論是男生或女生都有較高比例創造與自己相同性別的角色；此現象在男生群體更明顯，男生創造的男女角色比例更懸殊；不同發展階段學生創造的故事角色未出現系統化的差異。寫作主題分析顯示，不同階段資優生最常出現的主題都是「情感／關係」；「生命意義」主題出現的百分比隨發展階段遞升，「奇幻」及「懲罰及厄運」隨發展階段降低。在故事展現的情緒方面，最常出現的情緒是「快樂」，正面情緒在中學階段微升；小學生「悲傷」、「恐懼」及「憤怒」三負向情緒的比例接近，中學以後「悲傷」的比例增加，其他負向情緒減少。不同性別學生在故事主題或情緒方面並未出現系統化差異。在故事結局方面，女生故事以正向結局的百分比稍高於男生；男生負向結局的百分比高於女生；男女生中性結局的百分比相近；故事結局未發現系統化的發展階段差異。本研究並討論資優生情意教育與後續研究宜關切的議題。
中學國文差異化教學的有效策略：以高中職國文科教學範例分析
(國立臺灣師範大學師資培育與就業輔導處, 2016-12-??) 陳美芳; 林容萱; Mei-Fang Chen; Jung-Hsuan Lin
近十年國際與國內幾項大型測驗均顯示臺灣中學階段學生學習表現差異甚大，居世界前端，引發社會憂慮；加上政府挹注經費推動教師增能以提升學生學習品質，近年「差異化教學」是教育熱門議題，無論論文數量或線上資源都逐漸累積。本文針對目前論述仍偏少的國文領域，分析差異化教學的有效策略。為求策略貼近教學現場，本文由五個高中職教學範例進行分析。歸納發現，教師進行差異化教學可分兩層次進行，第一層次，教師先診斷班群學生，針對學生困難或需求，設定精簡清晰的核心目標，教學過程中以此核心目標為主軸，進行結構化或多層次的分組活動，促成全體學生最大的參與、練習及展現。第二層次，針對班群內的差異，進一步設計線索或開放程度不一的任務；或以同儕為鷹架，讓學生先透過分組活動，有機會觀摩學習，再獨立表現。提昇學習動機方面，運用行動載具與資訊科技、讓學習貼近或可用於生活，都是可行的策略。
中學學術性向資優學生生涯阻礙、生涯自我效能與生涯發展之相關研究
(國立臺灣師範大學特殊教育中心, 2015-09-??) 溫進明; 陳美芳; Jin-Ming Wen; Mei-Fang Chen
本研究探究中學學術性向資優生生涯阻礙、生涯自我效能及生涯發展之關聯，及其在性別、教育階段及資優類別等背之差異情形。研究對象為485 位中學學術性向資優生，以自編問卷量表進行調查。研究發現資優生之生涯發展、生涯自我效能及生涯阻礙，在性別、教育階段及資優類別上，有顯著差異。生涯發展與生涯自我效能有正相關、與生涯阻礙有負相關，生涯自我效能與生涯阻礙有負相關，生涯自我效能在生涯阻礙與生涯發展之間具有部分中介效果。研究者並提出教育輔導及未來研究之建議。
中學階段資優生與普通生樂觀傾向、自我效能與解釋型態之研究
(國立臺灣師範大學特殊教育中心, 2015-03-??) 王蕾雁; 陳美芳; Lei-Yan Wang; Mei-Fang Chen
本研究採問卷調查探究不同性別與發展階段資優生與普通生在樂觀傾向、自我效能與解釋型態間的差異。對象包括295 位資優生、437 位普通生。主要發現如下：國中資優生較普通生正向解釋型態得分高；普通生較資優生負向解釋型態得分高；高中資優生較國中資優生負向解釋型態得分高。資優生較普通生具較佳的自我效能；女性較男性具較佳的自我效能。資優生與普通生樂悲觀傾向無差異，但女性較男性具較高的樂觀傾向。整體而言，本研究發現正向與負向解釋型態可能屬於有關聯但向度不同之構念。最後，本研究並針對研究發現，提出對未來研究與資優生輔導方面的建議。
傑出合唱團團員音樂才能發展及相關因素之探究
(國立台灣師範大學特殊教育學系, 2017-03-??) 陳昭蓉; 林忻叡; 陳美芳; Chao-Jung Chen; Hsin-Rui Lin; Mei-Fang Chen
本研究旨在探究音樂才能發展與相關影響因素，邀請臺灣三大傑出合唱團中五位來自不同聲部與音樂教育背景的團員為研究對象，透過半結構訪談蒐集資料。研究第一部分撰寫每位受訪者音樂才能發展故事，並進行音樂發展階段的整體探究，結果大致符應音樂發展階段理論。受訪者在啟蒙階段展現感官天賦與對音樂的興趣；發展階段開始和未來領域直接相關的學習，除音樂班外，合唱團和校外活動也很重要；在轉折階段精進技能，認同自己音樂家身分，並正式踏入領域專業活動；目前階段已投入音樂領域一段時間，雖獲得成功，但也常面臨經濟困難等難題。此外，受訪者啟蒙較一般職業古典音樂家晚，也需要古典音樂外的涵養。研究第二部分由個人與環境、有利與不利四向度分析影響音樂才能發展的因素，結果發現無論個人或環境層面，有利因素很相似，受訪者均在啟蒙段階段展現優秀音樂潛力或興趣；在各階段皆展現強的內在動機，因而能在不同狀態下選擇進入音樂專業領域；隨發展階段晉升，更多受訪者展現強韌的意志，能克服困難，持續留在合唱專業發展；到能力趨於成熟的現階段，受訪者均有敏銳的覺察力，了解自己的特殊性。重要他人是最有利的環境因素，啟蒙階段最重要的是母親，其後則是音樂領域的同儕、師長或專業人士，這些專業夥伴也和受訪者能獲取環境資源密切相關。不利因素異質性較大，例如：找尋聲音定位、經濟因素、時間分配等。根據結果，本研究並提出對未來研究、藝術教育及音樂政策方面的建議。
台北縣市資優生與普通生生活壓力與因應策略之研究
(2006) 蔡靜宜; Ching-yi Tsai
本研究旨在探討不同背景變項（組別、年級、性別）學生、不同安置方式資優生生活壓力與因應策略的差異及不同生活壓力感受程度學生因應策略的差異。本研究採取問卷調查法，研究對象為台北縣市五到九年級共1044位學生，包括518位資優生與526位普通生。研究工具為自編之「學生生活壓力與因應策略量表」，資料分析採t考驗、單因子與三因子變異數分析，研究結果如下：一、在學生生活壓力現況方面，全體學生生活壓力感受輕微，壓力最高者為個人自我期許壓力，壓力最低者為同儕關係壓力。在學生生活壓力之比較方面，資優生在學校課業、課外學習、親子關係及個人健康四層面的壓力感受低於普通生；國中學生在學校課業、個人健康及個人自我期許三層面的壓力感受高於國小學生；女生在學校課業、個人健康及個人自我期許三層面的壓力感受高於男生；而在師生關係壓力方面，組別與年級有交互作用。二、在學生因應策略現況方面，全體學生因應策略使用頻率最高為問題解決與情緒調適策略，其次是擱置問題策略，最低為情緒發洩與尋求社會支持策略。在學生因應策略現況之比較方面，資優生的因應策略與普通生沒有差異；不同年級學生的因應策略沒有差異；女生在情緒發洩與社會支持策略的使用頻率高於男生，在擱置問題策略的使用頻率低於男生；而在問題解決與擱置問題策略方面，組別與年級有交互作用。三、集中式資優生在學校課業、課外學習與個人自我期許壓力的感受高於分散式資優生；兩組學生的因應策略沒有差異。四、不同生活壓力感受程度學生的因應策略有差異，高壓組學生在情緒發洩與擱置問題策略的使用頻率高於中壓組，中壓組又高於低壓組；而低壓組學生在情緒調適策略的使用頻率高於中壓組與高壓組。
圖像式情境脈絡數學教材對國小資優生學習成效與基模影響之實驗研究
(國立台灣師範大學特殊教育學系, 2015-11-??) 王昭傑; 陳美芳; Jhao-Jie Wang; Mei-Fang Chen
本研究採準實驗研究設計，檢驗以情境脈絡布題的「圖像式情境脈絡數學教材」對國小資優生「立即學習成效」、「學習保留成效」及「基模表現」之影響。研究對象為臺北市11所國小高年級資優生，包含實驗組與對照組各30名，實驗組接受圖像式情境脈絡數學教材教學、對照組接受純文字奧林匹亞數學教材教學，兩組課程均為18堂課。本研究以自編工具檢驗實驗效果，採單因子共變數分析進行實驗效果之統計分析，研究結果發現：一、在學習成就表現的影響上：圖像式情境脈絡數學教材明顯有助於提升實驗組學生在「牛吃草」（速率與工程問題之跨概念整合單元）及「排列組合」單元之立即學習成效表現，且在學習保留成效上亦有相同效果；然於「速率」單元則無顯著效果。二、在基模表現部分：圖像式情境脈絡數學教材明顯有助於提升實驗組學生「牛吃草」單元的「陳述性知識」，在「排列組合」及「速率」單元則無顯著效果；在「程序性知識」部分，圖像式情境脈絡數學教材在「牛吃草」及「排列組合」單元明顯有助於提升實驗組學生的基模，在「速率」單元則呈現部分效果。整體而言，本研究結果顯示使用圖像式情境脈絡數學教材的布題與教學，能支持學生在「初始概念」學習時，建立有效的陳述性知識及程序性知識。相關脈絡知識的完整性可能有助於學生在記憶時形成具有線索指引的內在表徵，進而提升知識的習得與保留。最後，本研究提出後續研究與教育實務議題的建議。
圖像式情境脈絡數學教材對國小資優生學習成效與基模影響之實驗研究
(國立台灣師範大學特殊教育學系, 2015-11-??) 王昭傑; 陳美芳; Jhao-Jie Wang; Mei-Fang Chen
本研究採準實驗研究設計，檢驗以情境脈絡布題的「圖像式情境脈絡數學教材」對國小資優生「立即學習成效」、「學習保留成效」及「基模表現」之影響。研究對象為臺北市11所國小高年級資優生，包含實驗組與對照組各30名，實驗組接受圖像式情境脈絡數學教材教學、對照組接受純文字奧林匹亞數學教材教學，兩組課程均為18堂課。本研究以自編工具檢驗實驗效果，採單因子共變數分析進行實驗效果之統計分析，研究結果發現：一、在學習成就表現的影響上：圖像式情境脈絡數學教材明顯有助於提升實驗組學生在「牛吃草」（速率與工程問題之跨概念整合單元）及「排列組合」單元之立即學習成效表現，且在學習保留成效上亦有相同效果；然於「速率」單元則無顯著效果。二、在基模表現部分：圖像式情境脈絡數學教材明顯有助於提升實驗組學生「牛吃草」單元的「陳述性知識」，在「排列組合」及「速率」單元則無顯著效果；在「程序性知識」部分，圖像式情境脈絡數學教材在「牛吃草」及「排列組合」單元明顯有助於提升實驗組學生的基模，在「速率」單元則呈現部分效果。整體而言，本研究結果顯示使用圖像式情境脈絡數學教材的布題與教學，能支持學生在「初始概念」學習時，建立有效的陳述性知識及程序性知識。相關脈絡知識的完整性可能有助於學生在記憶時形成具有線索指引的內在表徵，進而提升知識的習得與保留。最後，本研究提出後續研究與教育實務議題的建議。
從一位資優班教師的角度看疑似亞斯伯格症資優生與學校環境交互出的面貌
(2008) 陳靜芝; Ching-Chih Chen
採取質性個案式的方法，我以資優班教師的角度，探究一位疑似亞斯伯格症資優學生～王語任(化名)在小學學校環境中交互出的種種生活面貌。透過訪談研究參與者與重要他人、觀察研究參與者，以及蒐集其相關創作及檔案資料。研究結果顯示：在整個小學階段，個案(語任)的行為特質與身心發展，在學校環境的脈絡中交織影響；同時，學校環境本身也在不同的面向，以不等的程度回應著個案(語任)的發展。研究有如下的發現：一、特質：從困境中被發現並得到相應的支援語任在疑似亞斯伯格症且兼有語文極端優異的特殊性，超過一般老師、同儕能夠理解或接受的範圍，因為這些特質造成師生、同儕間彼此的一些衝突或誤會，透過學校制度運作上的彈性，給予他學習情境轉轉換的機會。另外，語任個人偏灰暗的情緒，也能被有經驗的老師覺察與重視，形成長期的陪伴與一同成長的甜蜜關係。二、機會：在優勢能力上的展露得以延展關係語任在語文表現上的絕佳優異能力，與華山國小這個重視語文特色發展的學校，容易被學校看見與重視，有了相得益彰的交會。接受良師長期的服務，讓語文優勢能力更進一步提升。參與資優班的學習及相關比賽的活動，語文表現的發揮獲得同儕的肯定與認同。也就是語任在優勢能力上的展露受到學校老師們關注與讚賞，老師在不同面向給予他多元的協助，形成了語任在學校裡重要的支持力量。在自我察覺與調適裡，與學校同儕能有所交流與討論，享受到與同儕互動上的快樂。三、標籤：隱而晦見的模糊標籤得到輔導的協助語任模糊的標籤，讓他在學校氛圍裡被當成適應有困難的學生而非特殊需求的學生，學校對語任的回應方式，也就採取輔導的策略給予協助，而非特教的介入。而語任展露出的獨特性，無法用一般亞斯伯症的理論來解讀，他的特出表現形塑了一種新的可能。
臺灣國民中小學資優資源班運作基本模式之探究
(國立台灣師範大學特殊教育學系, 2013-03-??) 陳偉仁; 黃楷茹; 陳美芳; 陳長益; Wei-Ren Chen; Kai-Ju Huang; Mei-Fang Chen; Charng-Yi Chen
臺灣資優教育歷經將近40 年的耕耘，在資優概念的擴展、教育政策的改變、教師專業的精進、社會結構的轉變中，逐漸發展出本土特色的經營。鑑此，本研究勾勒出目前臺灣國民教育階段學校資優資源班經營的樣貌，以做為資優教育永續發展的參考。研究整合問卷調查結果、焦點團體訪談、相關文件資料的蒐集，並進一步分析八所案例學校資優資源班的運作實務。結果發現，臺灣資優資源班的經營可歸納為四種基本運作模式，包括：一、教師專業團隊模式；二、行政主導模式；三、教師與行政攜手並進模式；四、學生需求本位模式。不同的運作模式，呈現出學校資優教育工作者在臺灣資優教育發展脈絡、學校生態、社區資源、教師團隊組成及資優生特質間的權衡，以建構出資優教育在該校中適切的經營取向。本研究並從模式選擇、框架解構、經營型態等三方面，進行討論並提出相關建議。
資優生在服務活動中展現的學習
(2006) 楊翠凌; Tsui-Ling Yang
這是個關於資優生在服務過程中展現學習的研究。為了探究資優生參與服務學習活動時的學習狀況、在服務學習中的轉變與成長及服務行動中延伸出的學習議題。我與觀察員透過現場參與及觀察學生的互動討論與省思回饋，輔以課堂觀察紀錄、學生省思札記、學習單、訪談等多元豐富的描述性訊息來瞭解學生在服務情境的脈絡與變化。服務學習課程的形成主要來自學生，透過他們在服務行動中的問題分享與省思回饋，討論的焦點就在團體課與小組課之間形成。從一開始服務本質的討論、尋找服務任務、執行服務任務、回饋分享與議題討論，服務學習就以學生的分享討論做中心主軸。老師與觀察員的討論意見則環繞著這個主軸作擴展延伸與聚焦，因此學生在課堂討論與服務情境中有充分時間來回感受、省思沉澱，落實服務學習。透過四位學生的服務過程分析，可以發現他們不斷在服務的歷程中產生許多服務觀點，也在利他與自利之間形成不同的拉鋸。資優生各種特質也在過程中一一展現，特別是對服務的理想與堅持、服務的省思與自我對話、創意札記風格等。服務學習帶給學生不同的展現舞台，也讓他們對服務本質有深刻的體悟。學生在過程中分享各種執行服務任務的困難與問題，形成許多學習問題解決的起點，透過這些真實的問題情境，學習界定問題、腦力激盪、評估與選擇解決策略，最後解決問題，並在解決服務困境的過程中培養問題解決能力。此外，在服務的過程中，學生也自然流露出自己的情緒感覺、洞察人際交流的細膩關係，因而延伸出包括自我情緒的認識與因應、與服務對象的人際互動與同理心等學習議題。整體而言，學生在服務學習活動中，除了理性的解決問題之外，有很多時候需要老師給予即時的情意教學與支援，因此在認知與情意上的學習更為統整與豐富。